AS "CEM LINGUAGENS DA CRIANÇA"

Grupo 5: Jessica G.de Souza, Luana Tillmann, Stefanie Cidral e Thayse Stoll

Fala-se muito na educação infantil, em trabalhar as múltiplas linguagens das crianças, mas afinal, o que significa trabalhar com as “Cem linguagens da infância”?

“Significa que devemos educar ensinando e cuidando para que as crianças possam se maravilhar com o impossível, experimentando, investigando, descobrindo, fantasiando e criando sua cultura infantil.” (MININI, 2012).

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, Caderno 3: Conhecimento de Mundo nos diz que na educação infantil devemos estimular todas as linguagens, e que a Arte é um bom recurso para que isso seja feito de forma efetiva, sempre explorando o contato com a natureza e com diversos materiais.

As escolas com a proposta Reggio Emilia são um exemplo de como desenvolver essas linguagens na Educação Infantil. A principal forma de trabalhá-las nas escolas de Reggio Emilia é a que chamam de “Pedagogia da Escuta”.

A Pedagogia da Escuta é uma abordagem inovadora e possibilita o desenvolvimento intelectual das crianças através do foco sistemático no perfil simbólico, levando as crianças pequenas a uma condição de desenvolturas simbólicas e à criatividade. Enfatizando esta abordagem, educar significa, portanto, organizar as situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que contribuem para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em atitude de aceitação, respeito e confiança, bem como, a entrada, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. 

Ao utilizar a Pedagogia da Escuta, é preciso que o educador esteja atento e tenha sensibilidade para ouvir as cem linguagens, os símbolos e códigos que as crianças usam para se expressar, promovendo o diálogo, a comunicação e a aprendizagem significativa. Gostaríamos de citar um provérbio chinês para finalizar: "Dois homens olham por uma janela. Um vê as grades, o outro as estrelas”. Assim são os seres humanos em suas diversidades. Cada um tem opção de ver o que quer. Cabe a nós termos postura de educadores de forma que a decisão seja de cada um para chegar ao primordial: o desenvolvimento saudável de nossas crianças. (HAMZE, Nova Escola, 2002).

Dessa forma, enquanto educadores, mediadores da construção do conhecimento das crianças da Educação Infantil, necessitamos estar atentos às cem linguagens utilizadas por elas, bem como sermos sensíveis referente a sua percepção,  interpretá-las e compreendê-las, a fim de ampliar o desenvolvimento das crianças.

Acrescentamos aqui o link: http://www.slideshare.net/lindamestre/regio-emilia que traz uma apresentação da história e proposta Reggio Emilia e outro link http://www.youtube.com/watch?v=i7KYp55R3TQ com um vídeo que narra o Poema “As cem linguagens” de Loris Malaguzzi.

REFERÊNCIAS:

Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. Volume 1: Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo. Extraído do link: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf às 16h10min do dia 25 de junho de 2013

HAMZE, Amélia. As Diversas Linguagens da Criança. Extraído do link: http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/as-diversas-linguagens-da-crianca.htm às 16h do dia 25 de junho de 2013

MININI, Vanda. Trabalhando as múltiplas linguagens na Educação Infantil. Extraído do link: http://blog.smartkids.com.br/2012/05/trabalhando-as-multiplas-linguagens-na.html às 16h20min do dia 25 de junho de 2012

Links extraídos às 16h45min do dia 25 de junho de 2013

http://www.youtube.com/watch?v=i7KYp55R3TQ

http://www.slideshare.net/lindamestre/regio-emilia

Grupo: Alinne Elisa Schimoller; Andressa Aparecida da Silva Porath; Mariléia Purcino; Priscilla Maitê Pereira.

Arte na Infância

De acordo com Cunha (1999, p. 10), "para que as crianças tenham possibilidades de desenvolverem-se na área expressiva, é imprescindível que o adulto rompa com seus próprios estereótipos (...)”, desta forma, o professor deve fazer parte do processo de descoberta da criança, deixando de lado os estereótipos e abrindo a mente para novas ideias, não só entendendo, mas vivenciando as linguagens da arte com a criança. 

As crianças começam o contato com a arte já na educação infantil. Neste período as crianças desvendam e inventam coisas novas, se aventuram no mundo do faz - de- conta. Aqui vêm a importância de o professor estar atento aos seus alunos disponibilizando momentos de contato com a arte de acordo com a fase que elas estão vivendo, aproveitando a disponibilidade das crianças para novas descobertas, aguçando a curiosidade e dando asas a imaginação.

Para Ostetto (2007, p. 35-36) "não é mesmo novidade dizermos que é pelas diferentes experiências com/no mundo sensível que a criança vai se apropriando de formas mais complexas de ver e ler esse mesmo mundo sentido."  Deixando claro a importância o professor estimular  em suas crianças as descobertas, deixando- as argumentar e criticar, oportunizando a elas um ambiente de aprendizagem rico em descobertas, deixando de lado os estereótipos, os quais ainda são muito presentes na sala de aula. Pois principalmente na educação infantil, onde as crianças começam a criar os seus conceitos, deve-se ter o cuidado de os conceitos delas não sejam formadas com base em modelos prontos. Deixado as crianças “livres” a utilizar a imaginação para fazer arte.

 Para  Pillotto ( 2007, p. 23), “o sentido e o significado que as crianças dão aos objetos, às situações e às relações passam pela impressão que elas têm do mundo, de seu contexto histórico e cultural, dos afetos, das relações inter e intrapessoais”. As crianças ao realizar seus desenhos, pintar, rabiscar, cortar e criar. Desta maneira elas se expressam, utilizando sua imaginação para inventar ou transformar seus desenhos.

Revelando-se por meio de manifestações significativas, oportunizando a elas momentos de criação, compreensão e imaginação. Mas é fundamental que os limites da criança na arte de desenhar e compreendendo que a criança crie seu desenho e intitule o livremente, sem se basear em modelos estereotipados, não interferindo no imaginário da criança.  Segundo Pillotto (2007, p. 25), "a imaginação nasce do interesse, do entusiasmo, da nossa capacidade de nos relacionar. Por isso as instituições educacionais precisam estar atentas ao currículo, propondo ações voltadas ao interesse das crianças."

Sendo necessário pensar nas ações que possibilitem às crianças experiências com as linguagens da arte, desenvolvendo nelas a imaginação, a percepção, a percepção, a emoção e a criação.

Referencias

CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Pintando, bordando, rasgando, desenhando e melecando na educação infantil. In: Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e dramática no cotidiano da criança. Porto Alegre: Mediação, 1999. p. 07-36.

PILOTTO, Silvia Sell Duarte. As linguagens da ate no contexto da educação infantil. In: PILOTTO, Silva Sell Duarte (org.). Linguagens da arte na infância. Joinvile-SC: UNIVILLE, 2007. p. 17-28.

OSTETTO, Luciana Esmeralda. Entre a prosa e a poesia: fazeres, saberes e conhecimento na educação infantil. In: PILOTTO, Silva Sell Duarte (org.). Linguagens da arte na infância. Joinvile-SC: UNIVILLE, 2007. p. 29-45.

  

  

 

BRINCAR

BRINCAR

Na brincadeira, é possível crescer, aprender e criar. É brincando que a criança forma sua personalidade. Para os adultos, é uma forma de conhecer um pouco mais o vasto universo de possibilidades que acontecem ou estão por acontecer, isto é, a possibilidade de entender a formação da personalidade infantil.

Quando brinca, a criança elabora hipóteses para a resolução de problemas e toma atitudes que vão além do comportamento habitual de sua idade, pois busca alternativas para transformar a realidade. Na brincadeira, seus sonhos e desejos podem ser facilmente realizados, quantas vezes desejar, criando e recriando as situações que ajudam a satisfazer algumas necessidades presente em seu interior. 

BRINCAR ESTIMULA OS REFLEXOS PERCEPTIVOS. MOTORES, INTELECTUAIS E SOCIAIS DA CRIANÇA E AJUDAM-NA A CONHECER A SI MESMA E A EXPLORAR SUAS PRÓPRIAS EMOÇÕES.

 

O brincar tem caráter de produção. Por meio dele a criança vai construindo seu corpo, seu mundo e os conceitos que a acompanharão pelo resto de sua vida.

O ato de Brincar é a melhor metodologia para dar à criança condições de desenvolver suas potencialidades e caminhar, de descoberta em descoberta, criando soluções e aprendendo a viver e a conviver com as demais crianças.

Mas a concepção do Brincar nem sempre foi essa relatada assim, aqui abordaremos um pouco da trajetória do Brincar, até chegar nessa concepção. Houve um tempo em que era extremamente nítida a separação entre o brincar e o aprender. Os momentos de uma atividade e de outra eram separados por um grande abismo e não se concebia que era possível aprender quando se brincava.

Mais tarde, essa ideia foi lentamente sendo substituída por outra, que preconizava que existiam “brincadeiras apenas lúdicas” cuja finalidade era somente animar, alegrar e distrair, e outras, que poderiam ensinar um ou outro conceito e desenvolver esta ou aquela habilidade. A maior parte das pessoas adultas, distantes dos novos estudos sobre a mente humana e a maneira como ela opera o conhecimento e constrói convicções, ainda pensa de uma ou de outra maneira. Para elas, o brincar sempre se distancia do aprender ou não apenas há nítida separação entre brincar e aprender, como é natural que deva existir brinquedos que alegrem e divirtam e outros que eduquem.

Essas ideias foram literalmente superadas por tudo o que hoje se conhece sobre a mente infantil, e não há mais dúvidas de que é no ato de brincar que a criança se apropria da realidade imediata, atribuindo-lhe significado. Em outras palavras, jamais se brinca sem aprender e, caso se insista em uma separação, esta é a de organizar o que se busca ensinar, adequando o ensino com brincadeiras para que melhor se aprenda.

Brincando, a criança desenvolve a imaginação, fundamenta afetos, explora habilidades e, na medida em que assume múltiplos papéis, fecunda competências cognitivas e interativas. Como se isso tudo já não fizesse do “ato de brincar” o momento maior da vida infantil e de sua adequação aos seus desafios, é brincando que a criança elabora conflitos e ansiedades, demonstrando ativamente sofrimentos e angústias que não sabe como explicitar.

A brincadeira bem conduzida estimula a memória, exalta sensações emocionais, desenvolve a linguagem interior — e, às vezes, a exterior —, exercita níveis diferenciados de atenção e explora com extrema criatividade diversos estados de motivação. Ora, a aprendizagem e a construção de significados pelo cérebro se manifestam quando este transforma sensações em percepções e estas em conhecimentos, mas esse trânsito somente se completa de forma eficaz quando aciona os elementos essenciais proporcionados pelo bom brincar, que são memória, emoção, linguagem, atenção, criatividade e motivação.

Em suas brincadeiras, as crianças constroem seus próprios mundos e deles fazem o vínculo essencial para compreender o mundo adulto, dão novos significados e reelaboram acontecimentos que estruturam seus esquemas de vivências, sua variedade de pensamentos e a gama diversificada de sentimentos que têm. Toda criança que se encontra distanciada da criação desse “mundo” se afasta da significação do “outro mundo” em que, como adulto, buscará decifrar e estabelecer linhas de convivência. É com triste frequência que se descobre que, em muitos desajustes apresentados por adultos, ancora-se a ausência ou distância do devaneio tão marcante no “faz de conta”, com o qual se arquiteta o mundo infantil. Não é, pois, sem razão que a brincadeira representa o sólido eixo da proposta educativa de uma boa escola de Educação Infantil.

Mas não nos iludamos.

Aos pais importa bem menos que a escola tenha brinquedos e que os exiba e bem mais a  maneira como os utiliza e de que forma esse uso realmente estrutura a proposta educativa.

Brinquedos caros e professores despreparados constituem uma equação que agride os fundamentos da aprendizagem e “atiram pela escada abaixo” todos os estudos e progressos sobre a arte de brincar e o desafio de aprender. Uma escola ou creche em uma favela, por exemplo, pode não dispor dos coloridos e atraentes brinquedos eletrônicos presentes em outras, mas, com sucata e criatividade, com mestres verdadeiros e pesquisadores interessados, pode desenvolver estímulos que nada ficam devendo aos propiciados pelos brinquedos caros em mãos competentes.

Brincar favorece a autoestima, a interação com seus pares e, sobretudo, a linguagem interrogativa, propiciando situações de aprendizagem que desafiam seus conhecimentos estabelecidos, fazendo destes elementos para novos esquemas de cognição. Por meio do jogo simbólico, a criança aprende a agir e desenvolve autonomia, que possibilita descobertas e estimula a exploração, a experiência e a criatividade.

Paz e Bem para todos!

Grupo 04

http://blog.educacional.com.br/articulistaCelso/p70313/

DIREITOS DAS CRIANÇAS

Declaração dos Direitos da Criança foi proclamada pela Resolução da Assembleia Geral 1386 (XIV), de 20 de Novembro de 1959. Tem como base e fundamento os direitos a liberdade, estudos, brincar e convívio social das crianças que devem ser respeitadas e preconizadas em dez princípios.

É integralmente fiscalizada pela UNICEF. Organismo unicelular da ONU, criada com o fim de integrar as crianças na sociedade e zelar pelo seu convívio e interação social, cultural e até financeiro conforme o caso, dando-lhes condições de sobrevivência até a sua adolescência.

LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.

Os direitos das crianças não estão somente relacionados ao direito de brincar, mas com tantas discussões que surgiram na sala de aula, resolvemos escrever nossa opinião aqui no blog. Sempre discutimos os direitos das crianças de participarem da sociedade livremente, sem sofrer qualquer tipo de isolamento, exclusão da sociedade. Assim focamos no direito de brincar, será que todas as crianças tem este acesso e direito do brincar? 

Pensamos e refletimos em todos os textos que lemos sobre o brincar na infância. Lembramos que o brincar está presente no dia-a-dia da criança, mas este brincar ás vezes é algo mediado pelo professor ou algum adulto, assim,  teremos um brincar livre e mediado também, onde a criança possa desenvolver seu pensamento e habilidades motoras, dependendo do brinquedo. 

Algumas crianças não tem o acesso ao brinquedo que é comprado, dai surge o brincar livre, ou a criança por não ter este acesso, fica o dia inteiro trancado dentro de casa assistindo televisão  assim perdendo a oportunidade de adquirir mais desenvolvimento. 

Seguem algumas imagens sobre o brincar, com brinquedos e o brincar livre.

Bruna T. Bertoldi, Greici Hornburg, Jordana Krueger e Paola Cadore

Blumenau, 11 de junho de 2013. 

ESPAÇOS

O nosso tema de postagem essa semana será sobre os espaços.

Propomos uma reflexão sobre os espaços. Se os espaços onde trabalhamos são adequados para atender nossas crianças.

Se esses espaços foram organizados de forma que se levam em consideração as crianças que ali estão e como elas irão utilizá-lo.

Algum tempo atrás os espaços de trabalho eram organizados de forma  em que se levava em consideração apenas os adultos. Hoje, já temos espaços diferenciados que pensam na criança, por exemplo: o modelo Reggio Emilia que pensa no acesso dos móveis para a criança. Outro modelo que pensa na criança é o modelo High Scope que é organizado em cantinhos de acordo com os interesses da criança.

Agora nos perguntamos: os modelos são muitos, porém, para a realidade brasileira será que eles são cabíveis?

Encontramos por esse país afora várias instituições com espaços precários, necessitando de uma melhor organização e de mais recursos para atender as crianças que nele frequentam.

Observando a realidade brasileira, espaços ideais para as nossas crianças seriam espaços que atendessem suas necessidades em todos os aspectos de acessibilidade. Pois, não só na educação infantil, mas na educação como um todo, a  acessibilidade de maneira geral, é algo muito pobre na realidade da educação brasileira. Temos que pensar em acessibilidade aos lugares, aos materiais, a momentos diferenciados que proporcionem aos indivíduos ali presentes ampliação de conhecimento sócio-cultural.

Para finalizar, deixamos uma pequena frase de reflexão escrita por Paulo Freire:

 “ O mundo não é,o mundo está sendo!”

Vídeo sobre os espaços:

GRUPO 1: Fernanda Zuchi, Joana Caglioni, Lelaine L. Reinert, Priscila Seibt.

Grupo: Jessica G. de Souza, Luana Tillmann, Stefanie Cidral e Thayse Stoll

TEMA: Espaço

ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO-SALA SEGUNDO O MODELO CURRICULAR HIGH-SCOPE

            O currículo High-Scope apresenta uma pespectiva desenvolvimentista para a educação da infância. Iniciou na década de sessenta por David WeiKart, psicólogo americano e presidente da Fundação de Investigação Educacional High-Scope, em Ypsilanti, Michigam, Estados Unidos.

            High-Scope é um modelo piagetiano que visa à manipulação e exploração de novas experiências, pois para Piaget a criança pequena é um ser que vai construindo o seu desenvolvimento cognitivo nas ações sobre as coisas, as situações e os acontecimentos. Estas situações educacionais devem acontecer em locais de ação, onde as crianças possam transformar as explorações em aprendizagens significativas. Num primeiro momento, a criança manipula, explora e descobre os objetos de seu interesse num espaço em que os aprendizes (crianças) façam aprendizagens ativas. O espaço é, segundo o Currículo High-Scope, um meio fundamental de aprendizagem que deve exigir do educador grande investigação e investimento, no seu arranjo e equipamento.

            A aprendizagem ativa é a aprendizagem em que a criança, através da sua ação sobre os objetos e sua interação com as pessoas, chega à compreensão do mundo. Esse conceito de aprendizagem ativa é o coração do modelo High-Scope e consiste em quatro pilares críticos: a ação sobre os objetos; a reflexão sobre as ações; a motivação e o espírito de experimentação.

            Para que surjam efetivamente esses pilares

[...] é fundamental que os materiais sejam interessantes para as crianças, diversos, mutáveis, organizados e guardados de forma visível e acessível. Devem estar estruturados em áreas de interesse bem identificadas, flexíveis para que a criança possa usá-los de maneiras diferentes, descobrindo formas alternativas de usá-los e jogar com eles. (RETIRADO DO SITE REFERÊNCIADO, às 9h40 do dia 28 de maio de 2013).

             Neste contexto a proposta de organização do espaço/sala do Currículo High-Scope é a seguinte: 

ESPAÇO:

O espaço deve ser amplo para se incluir os materiais e equipamentos necessários. 

ÁREAS:

A sala deverá ser dividida em diferentes áreas como, por exemplo: a área da casa, área dos livros, e/ou jogos calmos, área dos blocos e construção e a área da plástica. Atribuir nomes às áreas que sejam perceptíveis pela criança e levar em conta os níveis de desenvolvimento, interesses, e cultura da criança;

ESCOLHER, ARMAZENAR E ETIQUETAR OS MATERIAIS:  

- selecionar materiais que possam ser usados de diferentes formas;

       - ter materiais, limpos, conservados e seguros;

       - ter materiais para atividades individuais e em grupo;

       - os materiais deverão refletir a experiência de vida e cultura das crianças;

       - ter materiais de tamanho real (jogo simbólico);

       - ter materiais em quantidade suficiente para abranger toda turma.

Outra característica do modelo High-Scope é etiquetar os materiais, pois ajuda as crianças a identificarem os símbolos, e é um exercício que conduz à pré-leitura e escrita. Desenvolve a noção de responsabilidade e forma hábitos de ordem.

FONTE: http://www.cf-francisco-holanda.rcts.pt/public/elo9/elo9_29.htm, acesso em 28 de maio de 2013 às 10h15.

Foto retirada da internet

ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

“Precisei de toda uma existência para aprender a desenhar como as crianças”.

Pablo Picasso

A arte na Educação infantil tem papel fundamental na construção de um indivíduo crítico, fornecendo-lhe experiências que o ajude a refletir, desenvolver valores, sentimentos, emoções e uma visão questionadora do mundo que o cerca.

A importância arte e seu fazer artístico não se limita ao simples papel recreativo, mas deve ser compreendido como instrumento pedagógico que viabiliza e contribui para o desenvolvimento das crianças que ampliam seus olhares em relação ao mundo, seu potencial cognitivo, seu emocional etc., por outro lado também o Professor precisa acreditar que as crianças são capazes, são criadoras, são sujeitos.

As crianças são capazes de criar, atribuir sentidos, construir relações, contextualizar, analisar, e comparar aquilo que faz parte de seu cotidiano, através de uma linguagem única: a arte, assim crianças se reconhecerão como participantes e construtores de suas próprias aprendizagens e saberes tão necessários à formação humana de cada indivíduo.

Devemos ressaltar que a arte não pode reduzir-se num elemento decorativo e festeiro. A arte valoriza a organização do mundo da criança, assim como o relacionamento com o outro e com o seu meio. Estimular o ensino da arte nesta perspectiva tornará a escola um espaço vivo, contribuindo assim para o desenvolvimento pleno de seus educandos.

Segundo os PCN’s, a Arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relação entre os indivíduos na sociedade. A arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais significativa das questões sociais.

Segundo Edith Derdyk "a criança enquanto desenha canta, dança, conta histórias, teatraliza, imagina, ou até silencia... O ato de desenhar impulsiona outras manifestações, que acontecem juntas, numa unidade indissolúvel, possibilitando uma grande caminhada pelo quintal do imaginário".

Desta forma, se envolvermos a criança num contexto social e conseguirmos organizar as ideias para que esta invente, crie e construa acredito que a linguagem da arte se fará presente na Educação Infantil, ajudando a criança fazer por si só as várias leituras de mundo. A arte tem um repertório cultural socialmente construídos, marcados por especificidades estéticas e artísticas que nem sempre fazem parte do cotidiano das crianças e as quais elas poderão ter acesso através da mediação do professor e da escola.


Conforme a apresentação do tema ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL em sala de aula, segue a receita da Tinta Meleca:
Material: 1 litro de água; 1 xícara de chá de farinha de trigo ou amido de milho; 3 colheres de sopa de vinagre; anilina ou guache (diversas cores).

Preparo:

1 – Misture bem a farinha e a água mexendo até conseguir um mingau uniforme, não muito grosso.
2 – Junte o vinagre.
3 – Divida a massa em potes e acrescente a anilina ou o guache, a tinta meleca esta pronta.

A arte tem um repertório cultural socialmente construídos, marcados por especificidades estéticas e artísticas que nem sempre fazem parte do cotidiano das crianças e as quais elas poderão ter acesso através da mediação do professor e da escola.

                                                                                                 (PONTES, 2009)

REFERENCIAS:

¢Formação Docente e Arte na Educação Infantil: Uma experiência Dialógica

Gilvânia Maúrício Dias de Pontes – FACED/UFRGS

¢Imaginação: arte e ciência na infância

Gilka Girardello;

¢ ARTE NA EDUCAÇÃO: Situando Discursos Sobre o ensino de Arte

Gilvania Maurício Dias de Pontes – UFRGS

Interações e Brincadeiras na Educação Infantil

         Através de pesquisas realizadas pelo grupo, destacamos este recorte das Diretrizes Curriculares Municipais de Blumenau, por julgarmos interessante, pois ele direciona o trabalho pedagógico dos professores no qual se refere a importância do brincar no cotidiano escolar e a importância desta ação para o desenvolvimento da criança.

Interações e Brincadeiras na Educação Infantil

 Numa concepção sociocultural, o brincar “define-se por uma maneira que as crianças têm para interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a cultura, as relações e os afetos das pessoas”, sendo um espaço característico da infância (WAJSKOP, 1995, p. 66). Por meio da brincadeira, a criança pode “tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, aos outros e o mundo” (KISHIMOTO, 2010, p. 01). A brincadeira é, portanto, uma importante ferramenta para a criança se apropriar de códigos culturais, para se desenvolver e se expressar.

“Destaca-se, contudo, que a criança não aprende a brincar naturalmente. Ela está inserida em um contexto social e cultural e seus comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável” (BROUGÈRE, 2010, p. 104). Ela precisa aprender a brincar por meio da mediação do adulto ou de outra criança mais experiente. “A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto, de cultura” (BROUGÈRE, 2010, p. 104). Portanto, ao falar de brincadeira é preciso enfatizar o papel das interações nesta importante atividade da criança: a interação com os adultos, a interação com outras crianças, a interação com os objetos, a interação com o espaço físico e a interação entre a instituição e com a família das crianças.

A interação com a professora – A criança pequena é iniciada na brincadeira por pessoas que cuidam  dela. A criança, segundo Brougère (2010, p.98) “entra progressivamente na brincadeira do adulto, de quem ela é inicialmente o brinquedo, o espectador ativo e, depois, o real parceiro”.

Apesar do prazer e da aprendizagem que podem advir do brincar livre, o brincar interativo com a professora pode contribuir para o conhecimento do mundo social, além de poder oferecer maior riqueza e complexidade às brincadeiras. O envolvimento da professora pode ser pela participação direta ou indireta. A professora pode participar do brincar com as crianças ou ao lado delas. Com os bebês, especialmente, a ação da professora deve envolver falas, gestos, esconder e achar objetos. Com as crianças maiores, “o envolvimento do adulto pode ser a participação e a iniciação. A participação envolve brincar com as crianças ou ao lado delas, enquanto a iniciação significa desenvolver uma situação de brincar já existente ou criar uma nova, identificar problemas e aconselhar soluções” (MOYLES; COLS, 2006, p. 32-33). A professora também pode organizar jogos cooperativos para as crianças, tais como: narração de histórias, jogos musicais, jogos de movimento, entre outros.

A interação com outras crianças ― à medida que o grupo de crianças interage, são construídas as culturas infantis. As crianças aprendem coisas que lhes são muito significativas na interação com os seus companheiros de infância. O brincar com outras crianças, portanto, “garante a produção, conservação e recriação do repertório lúdico infantil” (KISHIMOTO, 2010, p.03) É importante oportunizar momentos de interações entre os diferentes grupos etários, entendendo que o agrupamento por idades é artificial e só acontece na escola. É importante, ainda, intercalar momentos em que a criança possa brincar sozinha e em grupo.

A interação com objetos ― A professora pode organizar os brinquedos e demais materiais de forma a estimular a sua exploração pelas crianças, favorecendo a interação com objetos variados em “formas, texturas, cores, tamanhos, espessuras, cheiros e outras especificidades [...] importantes para a criança compreender esse mundo” (KISHIMOTO, 2010, p. 03).

A interação entre criança e o espaço físico ― O espaço físico é sempre revelador de concepções que a instituição assume para cuidar e educar a criança pequena. Nesse sentido, a existência ou ausência de determinados espaços e a forma como estão organizados poderá “facilitar ou dificultar a realização das brincadeiras e das interações entre as crianças e adultos” (KISHIMOTO, 2010, p. 03).

Destaca-se que é importante haver um equilíbrio na utilização dos espaços nas instituições de educação infantil, permitindo que a criança possa se deslocar e realizar movimentos amplos nos espaços internos e externos às salas de referência dos grupos e envolver-se em explorações e brincadeiras com objetos e materiais diversificados que contemplem as particularidades etárias, sociais, culturais, étnico-raciais e linguísticas das crianças e suas famílias. Para tanto, é essencial o planejamento das situações e do uso dos espaços e de materiais diversificados no cotidiano do trabalho com as crianças, de sorte a oportunizar diferentes possibilidades de aprendizagens de ordem afetiva, cognitiva, expressiva, artística e, especialmente, relacional.

A interação entre a instituição de Educação Infantil e as famílias das crianças é crucial para o desenvolvimento social e afetivo da criança. Do ponto de vista das brincadeiras, essa interação pode contribuir para ampliar o repertório de todos e possibilita a aprendizagem do respeito às diferentes formas de vida dos vários grupos.

Para finalizar, enfatiza-se que cada criança é única e apresenta uma maneira singular de se expressar, relacionar-se com os outros, manifestar seus desejos e preferências. Portanto, conhecer a criança é condição para o planejamento das atividades de modo mais favorável aos propósitos infantis e às aprendizagens coletivamente trabalhadas.

Para tanto, a observação e o registro sistemático pelo professor sobre o comportamento de cada criança e do grupo de crianças, nos diferentes momentos de brincadeiras e das interações travadas no cotidiano, são condições necessárias para compreender como a criança se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos.

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Básica. Resolução nº. 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18.

BOUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 2010.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e brincadeiras na educação infantil. In: Seminário Nacional: Currículo em Movimento – Perspectivas Atuais, 1., 2010. Belo Horizonte. Anais. Belo Horizonte: UFMG/MEC, nov. 2010.

 LUZ, Iza Rodrigues da. Relações entre crianças e adultos na educação infantil. In: Seminário Nacional: Currículo em Movimento – Perspectivas Atuais, 1., 2010. Belo Horizonte. Anais. Belo Horizonte: UFMG/MEC, nov. 2010.

 MOYLES, Janet R. A excelência do brincar: a importância da brincadeira na transição entre educação infantil e anos iniciais. Porto Alegre: Artmed, 2006. WAJSKOP, G. O Brincar na Educação Infantil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 92, pp. 62- 69, 1995.

 Recomendamos conhecer este documento na integra:

http://www.blumenau.sc.gov.br/gxpsites/hgxpp001.aspx?1,9,833,O,P,0,MNU;E;90;32;MNU;,

Grupo: Alinne Elisa Schimoller; Andressa Aparecida da Silva Porath; Mariléia Purcino; Priscilla Maitê Pereira.